Категории

По генезу задержки психического развития

Задержка развития у детей - когда начинать лечение!

Задержка психического развития психогенного происхождения

Главная»Статьи»Задержка психического развития психогенного происхождения

Задержка психического развития психогенного происхождения

Среди четырех типов задержек психического развития единственным типом, имеющим сохранные мозговые системы, является ЗПР психогенного происхождения. Дети с ЗПР психогенного генеза соматически здоровы и имеют сохранные психические системы. Задержка психического развития обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые вызвали нарушения личностного развития.

Неблагоприятные условия развития ребенка

К неблагоприятным условиям развития относятся:

  • Безнадзорность. Это явление, когда ребенок растет «как дикая травка». То есть его обеспечивают всем необходимым для физиологического развития: (еда, сон, одежда), но полностью отсутствует контроль за его психическим развитием и личностным становлением. Если при этом ребенок не посещает дошкольные образовательные учреждения, то его развитие совершенно не подчиняется никаким образовательным программам. Возникает это часто в неблагополучных семьях или при чрезмерной занятости родителей. Иногда дети отдаются на попечение старым членам семьи, которых, в основном, заботят физиологические потребности ребенка. Таким образом, с ребенком не только никто не занимается, но и часто даже не разговаривает. В сельской местности, ребенок часто бывает лишен полноценного общения и условий для развития. О проблемах развития родители узнают перед школьным обучением, когда ребенок оказывается не готов к школе.
  • Гиперопека. Эта ситуация является также крайне нежелательной для развития ребенка, так как лишает ребенка самостоятельности, усвоения бытовых навыков, проявлений волевых качеств. Дети в таких условиях часто имеют искаженную личность, характеризующуюся эгоцентризмом, недостаточной целенаправленностью, инфантилизмом.

Особенности ЗПР психогенного происхождения

Дети с ЗПР этой группы имеют нормальное физическое развитие. Они соматически здоровы. У большинства таких детей диагностируется мозговая дисфункция. Часто такие дети имеют материнскую депривацию, которая проявляется в лишении ребенка материнского тепла и заботы. По этой причине ЗПР психогенного генеза часто имеют дети, воспитанные в Доме ребенка.

Особенности воспитания, такие как: однообразная социальная среда; слабое проявление индивидуальности; обделенность ведут к снижению интеллектуальной мотивации и несамостоятельности поведения, что, в свою очередь, приводит к психическому инфантилизму.

Еще одной причиной появления ЗПР может быть семья авторитарно-конфликтного типа. В такой семье постоянно провоцируются импульсивные взрывные реакции, которые тут же подавляются. При этом возникает безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасится интеллектуальная и эмоциональная активность.

Авторитарно-конфликтное воспитание является психотравмирующим фактором, приводящим к психическому инфантилизму в неустойчивой форме. Это благоприятная среда для появления педагогической запущенности. Кроме того, подавления и наказания, как методы воспитания, накапливают в психике ребенка черты пассивности, несамостоятельности, тревожности, забитости.

Проблемы развития личности, как правило, проявляются непосредственно перед началом школьного обучения. Дети с ЗПР психогенного происхождения характеризуются психической незрелостью. Дело не только в интеллектуальной неготовности (низким уровнем развития мелкой моторики, недоразвитием мышления и памяти, неустойчивостью внимания, слаборазвитым фонематическим слухом), но и в низком уровне школьной мотивации, неспособности к волевым действиям, тревожности и страхе.

Коррекция ЗПР психогенного генеза

Задержка психического развития психогенного генеза обусловлена условиями среды, а, следовательно, поддается коррекции одновременно с изменением внешних условий воспитания и развития ребенка. Чем раньше будет выявлена задержка развития, тем полнее и эффективнее будет проведена коррекция.

Ребенок с ЗПР нуждается в психолого-педагогическом сопровождении, которое проходит ряд этапов:

  1. Диагностика. Выявление особенностей развития ребенка: эмоциональной сферы, познавательной деятельности, состояния здоровья и семейного воспитания. После комплексного обследования ребенку ставится диагноз.
  2. Консультирование родителей о перспективах развития. Если ребенок школьного возраста, то необходимо сделать правильный выбор формы его обучения. Если ребенок дошкольного возраста, то разъясняется важность коррекционно-развивающего обучения для подготовки к школе и нормализации развития ребенка.
  3. Консультирование и подбор специалистов для работы с ребенком.
  4. Коррекционно-развивающая работа. Непосредственно работа по коррекции недостатков развития ребенка. Очень важно непосредственное участие родителей на этом этапе. Программа развития должна быть сугубо индивидуальной. Однако необходима организация групповых занятий для обеспечения коммуникативной деятельности ребенка.
  5. Проведение промежуточной диагностики для определения эффективности программы.
  6. Продолжение реализации программы или коррекция программы при её неэффективности.

Индивидуальную коррекционно-развивающую программу может разработать только высококвалифицированный специалист. Он же сможет оценить её эффективность и внести необходимые изменения при необходимости. При условии ранней диагностики и своевременных коррекционных мероприятий задержка психического развития психогенного происхождения легко поддается коррекции, и ребенок может поступать в школу одновременно со своими сверстниками.

Единственным условием для его успешного обучения в школе является психолого-педагогическое сопровождение на протяжении всего курса начальной школы, а, возможно, и всего школьного обучения.

Опубликовано: 27 июня 2016 в 08:27
Источник: https://www.psyportal.net/134386/zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya-psihogennogo-proishozhdeniya/

Задержка психического развития

2.Зпр соматогенного генеза

Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем мире. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.

3.Зпр психогенного генеза

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других -- робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

4.Зпр церебрально-органического генеза

Эта форма ЗПР является наиболее стойкой и тяжелой. Она обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость. Часто это состояние, пограничное с умственной отсталостью, что определяется органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь об олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания -- будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. ЗПР значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л.Тарнополь (1971) и др. предполагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания обнаруживаются очень рано и касаются почти всех сфер. Так, по данным И.Ф.Марковской (1983), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с ЗПР,

  • замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей,

  • задержка в становлении локомоторных функций - у 69%,

  • задержка развития речи - у 63%,

  • длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - у 36% детей.

В случаях возникновения ЗПР в связи с постнатальными вредностями (инфекции, интоксикации, травмы), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

В неврологическом состоянии этих детей часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. За рубежом патогенез этой формы ЗПР связывается с "минимальным повреждением мозга" (А.Штраус и Л.Летинен, 1947), "минимальной мозговой дисфункцией" - ММД (Р.Пейн,1968). Эти термины подчеркивают невыраженность, определенную функциональность и в то же время неспецифичность церебральных нарушений.

Внимание таких детей неустойчиво, его трудно собрать, сконцентрировать. Целенаправленность деятельности почти полностью отсутствует. Дети импульсивны, часто отвлекаются. Возможно застревание, при котором ребенку трудно переключиться с одного объекта на другой.

Ориентировочно-исследовательская деятельность имеет низкий уровень развития: ребенок не умеет обследовать предмет, не проявляет выраженной ориентировочной активности, долгое время прибегает к практическим способам ориентировки в свойствах предметов (ощупывает, бросает, кусает и т.п.). В отличие от умственно отсталых детей , эти дети испытывают меньше трудностей в практическом различении свойств предметов, но их непосредственный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнять инструкцию "Дай красный карандаш", но самостоятельно назвать признак затрудняется.

Такие дети часто не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длину, ширину, высоту, толщину). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Все это говорит о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, а это, в свою очередь, отражается на изобразительной деятельности. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания. Неточность воспроизведения сочетается с быстрой утерей информации. Сильнее других страдает речевая память.

Своеобразие мыслительной деятельности проявляется уже на уровне наглядно-образного мышления. Затруднено формирование сложных систем из образов-представлений. Дети с этой формой ЗПР испытывают трудности в создании целого из частей и выделении частей из целого, в пространственном оперировании образами. Способность к творчеству низкая. Формирование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, синтез, абстрагирование) происходит очень медленно.

И все же клиницисты (Г.Е.Сухарева,1959; К.С.Лебединская,1975; И.Ф.Марковская,1977; В.В.Ковалев,1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность "предпосылок" мышления (К.Ясперс,1963): памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, переключаемости психических процессов и т.д.

Анатомо-физиологические проявления ЗПР

Первые симптомы ЗПР могут иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 3 лет (В.В.Ковалев,1979). Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). Данный уровень реагирования является ведущим в этом возрасте вследствие уже достаточной зрелости сомато-вегетативной системы.

Возрасту от 4 до 10 лет свойственен психомоторный уровень реагирования на вредности. Он включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Дети с ЗПР часто имеют малый рост и вес. По физическим особенностям напоминают детей более младшего возраста. В 40% случаев нет патологических знаков либо наблюдаются легкие неврологические нарушения.

Моторика в большинстве случаев достаточна. Движения координированные, ловкие, четкие. Дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации. Недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.

ЗПР легких форм (эмоциональная незрелость и/или длительно текущие астенические состояния) имеет первичное нарушение познавательной деятельности, связанное с дефицитарностью отдельных корковых функций. Вообще ЗПР характеризуется нарушением темпа созревания какой-либо одной системы. Возможен замедленный темп созревания лобной области и ее связей с другими отделами коры и подкорки. Симптомы, указывающие на незрелость лобной коры (наиболее резко проявляются в школьном возрасте): снижение критичности, недоучет важных характеристик ситуации, отсутствие выраженного отношения к оценке себя другими людьми (равнодушие), незрелость моторики и др. Как правило, эти симптомы носят временный и обратимый характер.

Нейропсихологическое исследование детей с ЗПР (Л.М.Шипицына, О.В.Заширинская) показало увеличение, по сравнению с детьми с нормальным темпом развития, случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга, выявляемой в доминировании или нивелировании различий полушарий. Результаты этих исследований представлены в таблице:

Показатели функциональной ассиметрии мозга, %

(Л.М.Шипицына, О.В.Заширинская, 1995)

Доминирование полушарий

Здоровые дети

Дети "группы риска"

ЗПР

Умственно отсталые

Левое полушарие

78,6

62,5

53,7

39,7

Правое полушарие

7,1

6,2

10,7

52,2

Нивелирование различий

14,3

31,3

35,6

8,7

Л.М.Шипицына считает, что эти данные в сочетании с признаками снижения произвольного зрительного запоминания и объема слухоречевой памяти у детей с ЗПР могут быть интерпретированы с позиций нейропсихологии как наличие у половины детей выраженных изменений в функциональной активности нижнетеменной ассоциативной области левого полушария, отвечающего за хранение, понимание смысла вербальных сигналов, а также дисфункции у 21,1% детей с ЗПР лимбико-ретикулярного комплекса, ответственного, как известно из литературы, за эмоциональную окраску запоминаемой информации. А тот факт, что усложнение заданий приводит к увеличению количества ошибок и времени выполнения, снижению темпа выполнения, концентрации внимания и работоспособности, свидетельствует, по мнению Л.М.Шипицыной, о недостаточном развитии функций лобных ассоциативных структур мозга.

Л.И.Переслени указывает на недоразвитие лобных областей коры как на один из ведущих патогенетических факторов, обусловливающих возникновение ЗПР. Недостаточность регулирующих влияний со стороны лобных отделов коры на ретикулярные структуры различных подкорковых образований в сочетании с нарушением баланса возбудительно-тормозных соотношений может обусловливать нарушения процесса преднастройки, которыми характеризуются дети с ЗПР и олигофренией. В процессе онтогенетического развития под влиянием корригирующих воздействий повышается регулирующая роль лобных областей коры. На поведенческом уровне это выглядит как увеличение точности и скорости перцептивных операций, сопровождающееся стабилизацией различных психофизиологических переменных.

Высшая нервная деятельность (ВНД) детей с ЗПР характеризуется большей, чем у олигофренов, силой основных нервных процессов (возбуждения, торможения), большей подвижностью и менее выраженной склонностью процесса возбуждения к широкой иррадиации. Из этих количественных характеристик следует более тесное взаимодействие 1-й и 2-й сигнальных систем и отсутствие разрыва между ними. Это означает невозможность выработки связей без их адекватной вербализации, т.к. словесная система непрерывно контролирует выработку этих связей.

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР

Внимание неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа (Н.Ю.Борякова, 2000). С трудом планируют и выполняют сложные двигательные программы.

Для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий. Наблюдаются нарушения избирательного внимания.

Часто наблюдается недостаточность концентрации внимания, особенно на существенных признаках. В этом случае могут страдать отдельные мыслительные операции.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности.

Дети с ЗПР учитывают вероятность появления дифференцировочного сигнала, что свидетельствует об участии в выработке нервных связей высших форм анализа (М.С.Певзнер, 1995).

В 1987 году Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным признакам:

  • излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

  • не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

  • легко выводится из равновесия внешними стимулами;

  • нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

  • часто начинает отвечать на вопросы, недослушав их до конца ;

  • с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;

  • с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;

  • "не умеет " играть и говорить тихо;

  • часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

По данным Г.И.Жаренковой, снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения и спада внимания на протяжении всей работы.

Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС -- легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам (Е.М.Мастюкова, 1997)

По мнению Л.И.Переслени, при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксации недостаточности процессов консолидации следов. В то же время нарушения избирательного внимания при ЗПР требуют использования разнообразных способов предъявления одной и той же информации. Важны любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Большое значение приобретает увеличение общего количества информации, воспринятой ребенком в онтогенезе, особенно в сензитивный период, так как это способствует развитию корково-подкорково-корковых связей. Увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, -- основа дифференцированного восприятия, более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения (Л.И.Переслени, 1984)

Проявления ЗПР в познавательной сфере

Особенности ВОСПРИЯТИЯ

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Нужно много времени для приема и переработки информации, особенно в сложных условиях: например, если то, что ребенку говорят (речевой раздражитель), имеет одновременно и смысловую и эмоциональную значимость. Л.И.Переслени изучала влияние иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью. В ходе эксперимента регистрировалось время реакции на два сигнала, поступавшие в случайной последовательности на правую и левую руку. В 1-й серии одновременно с поступлением сигналов на наушники подавался индифферентный шум, во 2-й -- музыка, в 3-й -- детская сказка. В каждой серии предъявлялось по 50 сигналов. У детей 8 лет с нормальным развитием ни шум, ни музыка не вызвали существенного увеличения времени реакции. Только прослушивание сказки несколько изменило это время. Время реакции детей с ЗПР увеличивалось уже под воздействием музыки, прослушивание сказки дало еще большее увеличение. Максимальное увеличение времени реакции наблюдалось у детей с умственной отсталостью. Эти данные приводятся в следующей таблице.

Влияние акустических иррелевантных воздействий на время реакции детей 8 лет, мс (Л.И.Переслени, 1984)

Число испытуемых

Число измерений

Время реакции (среднее) в условиях:

(мс)

шума

прослушивания музыки

прослушивания сказки

Норма

12

2135

388

390

418

ЗПР

14

1889

481

503

585

Умственно отсталые

10

1355

477

525

645

Всем детям без исключения сказка была знакома. При этом дети с нормальным уровнем развития проявляли живой интерес к ней, выражали желание дослушать ее до конца после окончания опыта. Дети с ЗПР были более пассивны, не проявляли интереса. У детей с умственной отсталостью также не возникало интереса к прослушиванию сказки, более того, одна испытуемая даже просила выключить магнитофон. Показательно также распределение ошибочных реакций и пропусков сигналов:

Количество ошибочных реакций и пропусков сигналов в условиях:

шума

прослушивания музыки

прослушивания сказки

Норма

-

-

2

ЗПР

-

-

6

Умственно отсталые

-

-

20

Л.И.Переслени отмечает, что два умственно отсталых ученика к концу эксперимента вообще перестали реагировать на сенсорные сигналы. Таким образом, на фоне эмоционально окрашенных речевых воздействий у детей с ЗПР замедляется время реакции, снижается точность выполнения заданий по инструкции, увеличивается количество ошибочных реакций. Полученные данные указывают также на тенденцию снижения скорости и избирательности восприятия в процессе деятельности.

Важным фактором, влияющим на успешность "прочтения" сигнала, является наличие ожидания, обеспечивающего так называемую "преднастройку". Для нормально развивающихся детей характерен высокий уровень развития процесса вероятностного прогнозирования. "Подстораживание" более частого сигнала приводит к тому, что время реакции на него уменьшается. Почти у 100% детей в норме реакция "подстораживания" сформировалась уже к середине первой серии эксперимента. Для детей с ЗПР эта тенденция также может быть характерна, но различия между временем реакции на частый и редкий сигналы не столь значимы. И все же в 70% случаев дети с ЗПР сумели правильно оценить экспериментальную ситуацию и сформировали реакцию "подстораживания". У детей с умственной отсталостью различий времени реакции на частый и редкий сигналы почти нет. А реакция "подстораживания" наблюдалась только у 37% детей. Л.И.Переслени делает следующий вывод -- дети с ЗПР и УО тем меньше ожидают появления другого сигнала, чем больше одинаковых раздражителей подается подряд. Важной характеристикой восприятия Л.И.Переслени считает уровень стабильности регистрируемых показателей: обнаружено, что и дети-олигофрены, и дети с ЗПР отличаются высокой вариабельностью времени реакции на сигналы, многократно предъявляемые в опыте. Однако, если у детей с ЗПР эта вариабельность значительно уменьшается с возрастом, в старшем школьном возрасте приближаясь к значениям, присущим норме, то у детей с УО вариабельность времени реакции остается высокой и в старшем школьном возрасте. По мнению Л.И.Переслени, полученные данные подтверждают, что одной из причин замедления восприятия при аномалиях развития является нарушение избирательного внимания (Л.И.Переслени, 1984)

Ориентировочно-исследовательская деятельность детей с ЗПР в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. В отличие от УО детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака ("дай красный карандаш"), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

М.С.Певзнер исследовала зрительные восприятия у детей с нарушением темпа развития. Из 140 обследованных только у 30 детей обнаружились отклонения в виде некоторой фрагментарности и легких затруднений при восприятии перечеркнутых и врисованных фигур. То же отмечалось и в отношении пространственных синтезов. Лишь у 20 детей из 140 обнаружились затруднения при выполнении отдельных заданий на пространственный синтез.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации.Затруднено восприятие перевернутых изображений.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.

Указанные недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Ребенок испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Особенности ПАМЯТИ

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).

Л.М.Шипицына и О.В.Заширина в результате комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического обследования детей с ЗПР обнаружили следующие тенденции: снижено количество запоминаемых предметов, предъявляемых как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании; произвольное зрительное запоминание снижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное; снижен объем слухоречевой памяти; у детей с ЗПР в 3 раза реже, чем у здоровых детей, "кривые заучивания" соответствуют норме. Кривая заучивания указывает на зависимость эффективности запоминания от количества повторений. В норме наблюдается прямая зависимость - чем больше повторений, тем лучше результат. Ригидный тип кривой свидетельствует об очень медленном запоминании, требующем значительно большего количества повторений для достижения того же результата. Кривая истощающегося типа указывает на обратную зависимость - чем больше повторений, тем хуже результат. Кривая типа "Плато" обычно свойственна умственно отсталым детям и указывает на отсутствие зависимости успешности запоминания от количества повторений; она имеет вид почти ровной прямой, параллельной горизонтальной оси. Л.М.Шипицына отмечает, что более чем у половины детей с ЗПР кривые заучивания соответствуют ригидному типу, а у одной пятой части детей -- истощающемуся типу. Эти данные представлены в следующих таблицах:

Средние значения объема зрительной памятипри разных типах запоминания (1995)

Группы детей

Типы запоминания

произвольное

непроизвольное

Здоровые дети

4,4 - 6,8

2,5 - 3,7

Дети "группы риска"

2,9 - 6,9

2,5 - 4,1

Дети с ЗПР

1,5 - 6,1

1,3 - 3,7

Типы "кривых заучивания" в разных группах детей, % (1995)

Типы кривых заучивания

Здоровые дети

Дети группы риска

Дети с ЗПР

Умственно отсталые дети

Норма

81,8

62,5

26,3

8,7

Ригидные

18,2

31,3

52,6

29,0

Истощающиеся

-

6,3

21,1

34,8

"Плато"

-

-

-

27,3

Исследователи особенностей мнемической деятельности детей с ЗПР отмечают:

  • повышенную тормозимость мнемических следов под воздействием помех, их взаимовлияние друг на друга,

  • сниженный объем памяти,

  • низкую скорость запоминания,

  • низкую продуктивность первых попыток механического запоминания при том, что время полного заучивания близко к норме,

  • непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, но более продуктивно, чем произвольное,

  • снижены продуктивность и устойчивость произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки,

  • недостаточное умение применять специальные приемы запоминания. Основные трудности встречаются на этапе использования логических операций (смысловое соотнесение, классификация) в качестве приемов мнемической деятельности,

  • дети с ЗПР до 4 класса (9-10лет) преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как в норме в 8-9 лет осуществляется интенсивный переход к произвольному опосредствованному запоминанию.

Диагностично опосредствованное запоминание (экспериментатор называет слова; ребенок к каждому слову подбирает картинку; затем, глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести слова). Дети с ЗПР подбирают те же картинки, что и их нормальные сверстники. Однако воспроизведение слов на основе картинок осуществляется намного хуже. Это свидетельствует о том, что основные трудности заключаются в продуктивном использовании интеллектуальных приемов. Результаты исследований (В.Л.Подобед, Н.Г.Лутонян, Т.В.Егорова) показывают, что владение операциями классификации и установления смысловых связей еще не гарантирует их успешного использования этими детьми в качестве приемов запоминания. Для сравнения - УО дети в том же эксперименте не могут логично подобрать картинку и воспроизвести по ней слово.

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта.

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

Характер мыслительной деятельности -- репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос "Как назвать одним словом:диван, шкаф, кровать,стул?", ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте). Показателен следующий факт. При выполнении заданий "Четвертый лишний" расширение объема конкретного материала всегда приводит к воспроизведению большего числа общих понятий. Так, введение добавочных предметов (не "Четвертый лишний", а "Шестой лишний") помогает им правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет".

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи.

К 7 годам дети с ЗПР могут:

  • классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);

  • с трудом выделяют материал и величину как общие признаки;

  • затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим;

  • им трудно переключиться с одного принципа классификации на другой;

  • им малодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок;

  • испытывают трудности в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием.

Эффективным диагностическим методом является методика "Последовательные картинки". Задание должно быть основано на наглядном материале, требовать анализа основных элементов, установления взаимосвязей и причинно-следственных отношений.

Варианты нарушений мышления:

  1. При относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое.

  2. Недоразвиты оба вида мышления.

  3. Словесно-логическое приближается к норме , но крайне низок уровень развития наглядно-практического (встречается редко).

Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает специфику нарушений речи детей с ЗПР, которые преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Выделяют общее недоразвитие речи, под которым в отечественной логопедии понимается особая форма аномального речевого развития; при нем нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической и лексико-грамматической - при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха. При общем недоразвитии речи большая роль в общении ребенка с окружающими принадлежит интонациям и жестам.

Кроме общего недоразвития речи выделяют задержку речи, при которой обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в ЦНС. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер. Это может быть результатом различных патологических состояний у детей, перенесших нетяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний в первые месяцы и годы жизни, а также неблагоприятных условий окружения и воспитания (глухонемота родителей, нарушения речи близких окружающих, двуязычие и т.д. ).

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребенок все больше и больше догоняет своих здоровых сверстников и при раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность.

Многим детям с ЗПР присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Много детей с дизартрией. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную речь. В то же время они лучше и быстрее олигофренов усваивают правильную артикуляцию звуков. Специальные исследования звуковой речи детей с ЗПР показали, что для них наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенная ошибка -- выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове ребенок выделяетвместо звука [м]). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития также наблюдаются подобные ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Исследование Е.В.Мальцевой также показало, что ребенок легче выделяет отдельный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог. Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение, например в слове Было обнаружено, что дети с ЗПР, даже владея приемами выделения звука из состава слова, самостоятельно ими не пользуются.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше). Ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии.В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме , возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества; отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста). Особенности словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО). Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления.

Е.С.Слепович исследовала процессы формирования словаря и словообразовательных процессов у детей с ЗПР. В частности, она изучала особенности овладения такими детьми именем прилагательным. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Результаты можно представить в виде таблицы:

Употребление прилагательных дошкольниками

норма

зпр

умственная отсталость

Описание на основе восприятия

Определялись часто:

Определялись редко:

Не выделялись:

3,2

цвет, оттенки, величина, форма, материал

2,3

цвет, величина, форма

оценочные прилагательные

материал

1,9

--

Описание изображений:

Определялись часто:

3,4

цвет, оттенки, величина и форма (10 видов)

2,2

цвет, оттенки (6 видов), величина и форма (5видов), оценки (8видов).

1,9

Описание по представлению:

4,1

прилагательных на одно описание

3,0

1,9.

Е.С.Слепович отмечает, что ощупывание предметов нормально развивающимися детьми способствовало увеличению прилагательных, используемых ими при описании предметов на основе восприятия. Дети с ЗПР не стремились взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение оканчивалось очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появлялись. После посещения дополнительных занятий количество прилагательных, обозначающих материал, увеличилось с 2 до 4 видов, а оценочных суждений -- с 5 до 8 видов прилагательных. Дети всех групп при описании по представлению называли меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. Эта особенность у детей с ЗПР выражена гораздо ярче, чем у нормально развивающихся. У них такие прилагательные встречались крайне редко. Дети с ЗПР , даже имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов, не могли верно описать свои представления. Они не прибегали к перечислению сразу нескольких признаков предметов (как дети в норме), а если и перечисляли качества, то при этом все признаки как бы приписывались одному предмету: "ручка большая, маленькая", "платье красное, синее, белое, желтое" (у детей в норме: "ручка белая, а бывает и разноцветная").

Н.П.Сакулина выделяет по особенностям описания предметов две группы детей:

  • первой присуща точность определений;

  • дети второй группы описывают не только то, что видят в данный момент, но и представляют себе виденное ранее, привлекая свой чувственный опыт и употребляя множество сравнений.

Среди детей с ЗПР такие группы не выделяются. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого. Если же и используют его, то без связи с воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий они начинают употреблять сравнительные обороты. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов; описание дается безотносительно к определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказывание ребенка. Обратное явление наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Анализ словаря прилагательных показал, что для всех старших дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений ("большой", "красивый", "белый", "длинный", "круглый" и др.). У детей с ЗПР эта группа слов меньше, чем у нормально развивающихся.

Е.С.Слепович описывает типичные ошибки детей с ЗПР в употреблении прилагательных:

Недифференцированное определение качеств предметов. Выделив качество предмета, они испытывают трудности в обозначении его соответствующим словом. Например, серая шапка названа "черной", большая по размеру - "очень длинная, чтобы на голову влезла", овальная груша -- "круглая", толстая веревка - "широкая". Возможно, что недифференцированное употребление прилагательных для обозначения разных, подчас мало похожих качеств, связано с тем, что у ребенка и в восприятии эти качества недостаточно дифференцированны.

Отсутствие в описании соподчинения ярко выраженных и слабо выраженных качеств. Так, серые брюки с коричневым ремнем и белой пряжкой описываются следующим образом: "брюки коричневые, черные, белые".

Употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают ("слон квадратный", "веревка добрая"). Эти ошибки в основном свойственны речи умственно отсталых. У детей с ЗПР они встречаются редко. У нормально развивающихся таких ошибок нет.

Ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного для описания других предметов, у которых отсутствует названное качество). Например, "стол круглый, ручка круглая, платье круглое". Такие ошибки более характерны для умственно отсталых. В норме не наблюдаются вообще.

По результатам исследования Е.С.Слепович делает следующие выводы:

  • наблюдается значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов, помогающих дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

  • недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

  • недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

  • затруднена активизация словарного запаса;

  • зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.;

  • для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

  • особую трудность для них представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

  • при конструировании предложений из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов.

Нормально развивающиеся дети в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. Из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания детям с ЗПР недоступна даже волшебная сказка, т.к. она является сложным по структуре и объему речевым материалом. Им также не дается прием трансформации повествования. (Е.С.Слепович, 1990)

Характер речевых нарушений у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи.

Важно учитывать своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало влияет на его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конкретную задачу, легко переключается на побочные, несущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. В связи с этим методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах -- составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

В школе дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом и чтением. Часто путают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы. Путают сложные по составу гласные. На первоначальных этапах обучения похожи на олигофренов (косноязычием, недоразвитием фонематического слуха). Однако они более продуктивны в игровых формах деятельности, лучше понимают содержание сказок и рассказов.

При анализе речевой патологии у ребенка с общим недоразвитием речи важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и "позитивных", связанных с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста - вторые, которые могут стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование "лепетной" речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т.д. Если формирование вторичных компенсаторных симптомов происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип речевого общения может стать патологическим и не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее.

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

  1. Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии?

  2. Какова качественная характеристика недоразвития всех сторон речи?

  3. Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие - с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

  4. Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия?

  5. Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка?

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии - то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях - в вузе.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций , направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В.В.Лебединский указывает на особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. По его мнению, безнадзорность может стать причиной патологического развития личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Особенности клинико-психологической картины ЗПР В.В.Лебединский связывает с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам.

Дети с ЗПР о собственных чувствах симпатии, как правило, не сообщают либо делают это в неречевой форме: берут за руку, прижимаются, улыбаются.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Они не могут организовать своего поведения лишь в условиях систематического обучения, но бывают достаточно организованы и активны в игровой деятельности, самостоятельном рисунке, слушании и воспроизведении сказок и т.п. Часто не могут выполнить знакомое задание в новых условиях.

Е.С.Слепович отмечает изменения, произошедшие с детьми в ситуации некритичного принятия их деятельности, поощрения за любые достижения: изменился эмоциональный фон игровой деятельности, он стал радостным, спокойным, отношения детей в игре стали более доброжелательными. Исчезло бесцельное, беспорядочное хождение по комнате. У большинства детей появились любимые игрушки и игры. Положительные эмоции у детей вызывала оценка взрослым успешности их игровой деятельности. Они постоянно обращались к воспитателю за подтверждением своих достижений, были очень чутки к похвале. Наибольшее удовлетворение приносило дословное следование усвоенным правилам организации и развития сюжетной игры. Интересно, что зачастую любимая игрушка или игра закреплялись за конкретным ребенком. Другие дети тоже могли с ней играть, но приоритет в ситуации, когда два ребенка хотят поиграть в одну и ту же игру или с одной и той же игрушкой, принадлежал тому, за кем неофициально закреплялась эта игрушка. Этот факт Е.С.Слепович связывает с особенностями коррекционного воздействия, во время которого не только всячески поощрялся и прививался интерес к игрушке, но и задавались достаточно жесткие эталоны межличностного общения детей в группе.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый -- ребенок, так и по линии ребенок - ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Нормы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР,  чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа "Дай мне", "Я не хочу заниматься", "А меня заберет мама?" и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.

Особенности игровой деятельности детей с ЗПР

Е.С.Слепович разделяет нарушения игровой деятельности дошкольников с ЗПР на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Специфические нарушения игры включают в себя: 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности); 2) сюжетная игра детей с ЗПР -- малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности (узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, так и способа ее реализации); 4) поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е.С.Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый - ребенок, ребенок - ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений.

По сравнению с нормой, у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушкам. Это проявляется в том, что дети достаточно редко по собственной инициативе обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Дети с легкой формой ЗПР могут использовать куклу в качестве партнера по игре. Дети с тяжелой формой ЗПР предпочитают полифункциональные игрушки, при этом действия, совершаемые с ними, скорее предметные, чем игровые. Е.С.Слепович, исследовавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает, что на протяжении всего первого среза эксперимента ей и ее коллегам не удалось установить появление у детей в группе любимых игрушек. Они не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке. Эти факты важны в контексте того, что на начальном этапе игра определяется игрушкой (Д.В.Менджерицкая, 1946; А.П.Усова, 1976; С.Л.Новоселова, 1986). Она выступает для ребенка в качестве обобщенного эталона окружающей действительности. Кроме того, использование одушевленной куклы в качестве партнера по игре является одной из наиболее значимых предпосылок ролевой игры (Ф.И.Фрадкина, 1946; Д.Б.Эльконин, 1978). Ролевое поведение детей с ЗПР импульсивно, они менее ориентированы на правила, чем дети с нормальным уровнем развития. Роль и заключенное в ней ролевое правило зачастую не выступают для них в качестве регулятора деятельности. Например, в игре "Больница" пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Дети с ЗПР мало общаются в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра без помощи воспитателя складывается плохо, в основном их действия носят характер деятельности рядом. Лишь в единичных случаях возникают отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение коррективов в развитие сюжета.

Эти дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятия на себя роли. Сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. Нарушена мотивационно-целевая основа игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит, в основном, неречевой характер. Даже тогда, когда действия направлены на одушевленного партнера (роль которого чаще всего выполняет кукла), случаи ролевой речи единичны. Как правило, дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос "Во что ты играешь?" они называют одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие: "Куклу спать укладываю". Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит, как правило, в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. В то же время, отмечает Е.С.Слепович, дети с ЗПР различной степени выраженности, в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда совершали действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов, хотя представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции рядоположены,не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Е.С.Слепович и ее коллегами не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. Использование полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей было единичным. При этом полифункциональному предмету придавалось одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре "Больница". Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в прцессе игры почти не осуществлялся. Игровые действия детей с тяжелой формой ЗПР были организованы в короткие цепочки (1-3 действия). Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской ситуации, одно и то же действие могло повторяться несколько раз. В качестве заместителей реальных предметов использовались только сюжетные игрушки.

У детей с ЗПР с трудом возникает замысел игры, игровые сюжеты стереотипны, в основном на бытовые темы. Их реализация носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный этап игры. Е.С.Слепович отмечает, что максимальная конкретизация взрослым структуры и характера игровой деятельности приводит к тому, что впервые у детей с ЗПР отмечаются действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика (14%). Это объясняется недостаточностью представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Сами действия, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмоционально. Недостаточно сформированы действия замещения, конкретность игровых действий, способность обобщать их при помощи слова.Самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут. В целом игра носит нетворческий характер. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е.К.Иванова, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого. При овладении дидактической игрой они не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачи, причем дидактическая задача осознается легче, что превращает дидактическую игру в упражнение.

У дошкольников с тяжелой формой ЗПР сюжетная игра практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдается. В игровых объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с тяжелой формой ЗПР прослеживаются только отдельные предпосылки сюжетной игры, главным образом это короткие цепочки игровых действий. В играх с ребенком с легкой формой ЗПР они поднимаются на более высокий уровень. У них вычленяются предпосылки сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет это имя для них сам взрослый). При осуществлении взрослым функций целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют (в отличие от детей с легкой формой ЗПР, которые в подобной ситуации легко принимают операциональную сторону игры).

Е.С.Слепович, изучавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает в ней следующие изменения. Они приведены в следующей таблице.

Изменения в игровой деятельности дошкольников с различными формами ЗПР в результате формирующегоэксперимента (Е.С.Слепович, 1990)

Легкая форма ЗПР

Тяжелая форма ЗПР

Активность игрового поведения

Значительно возросла, выступали инициаторами, брали на себя организаторские функции (распределяли роли, подбирали игровые атрибуты, организовывали игровое пространство), выполняли функции наблюдателей и контролеров. Активность игрового поведения все меньше зависела от степени воздействия взрослого.

Возросла, были исполнителями, выполняли вторые роли.

Основные игровые действия

Источник: https://StudFiles.net/preview/1866379/page:24/

Задержка психического развития (ЗПР)

Некоторые мамы и папы хорошо знакомы с аббревиатурой ЗПР, под которой скрывается такой диагноз, как задержка психического развития, сегодня встречающийся все чаще. Несмотря на то, что данный диагноз является, скорее, рекомендацией, чем приговором, для многих родителей он становится громом среди ясного неба.

Что кроется под этим диагнозом, кто имеет право его ставить, и что нужно знать родителям?

Содержание статьи:

  1. Что такое ЗПР – классификация ЗПР
  2. Причины задержки психического развития у ребенка
  3. Кто и когда может поставить ребенку диагноз ЗПР?
  4. Признаки ЗПР — особенности развития детей
  5. Что делать, если ребенку поставили диагноз ЗПР?

Что такое задержка психического развития, или ЗПР – классификация ЗПР

Первое, что нужно уяснить мамам и папам: ЗПР не является необратимым психическим недоразвитием, и не имеет ничего общего с олигофренией и другими страшными диагнозами.

ЗПР (и ЗПРР) — это лишь замедление темпа развития, обнаруживаемое обычно перед школой. При грамотном подходе к решению проблемы ЗПР проблемой быть просто перестает (и в весьма краткие сроки).

Также важно отметить, что, к сожалению, сегодня подобный диагноз могут поставить «с потолка», основываясь лишь на минимальной информации и отсутствии желания у ребенка общаться со специалистами.

Но тема о непрофессионализме — совсем не в этой статье. Здесь мы говорим о том, что диагноз ЗПР  — повод для родителей задуматься, и больше внимания уделить своему ребенку, прислушаться к советам специалистов, направить свою энергию в правильное русло.

Видео: Задержка психического развития у детей

Как классифицируют ЗПР – основные группы психического развития

Данная классификация, в основе которой – этиопатогенетическая систематика, была разработана в 80-х К.С. Лебединской.

  • ЗПР конституционального происхождения. Признаки: субтильность и рост ниже среднего, сохранение детских черт лица даже в школьном возрасте, неустойчивость и выраженность проявлений эмоций, задержка в развитии эмоциональной сферы, проявляющийся во всех сферах инфантилизм. Нередко среди причин этого типа ЗПР определяют наследственный фактор, и довольно часто в этой группе оказываются близнецы, мамы которых сталкивались с патологиями при беременности. Для детишек с таким диагнозом, как правило, рекомендовано обучение в коррекционной школе.
  • ЗПР сомато­генного происхождения. В списке причин – тяжелые соматические заболевание, которые были перенесены в раннем детском возрасте. Например, астма, проблемы дыхательной или сердечнососудистой системы, и др. Дети в этой группе ЗПР боязливы и не уверены в себе, и зачастую лишены общения со сверстниками из-за назойливой опеки родителей, которые почему-то решили, что детям общение дается тяжело. При данном типе ЗПР рекомендовано лечение в специальных санаториях, а форма обучения зависит от каждого конкретного случая.
  • ЗПР психо­генного происхождения.Довольно редкий тип ЗПР, впрочем, как и в случае с предыдущим типом. Для возникновения двух данных форм ЗПР должны создаться сильно неблагоприятные условия соматического или микросоциального характера. Основная причина – неблагоприятные условия родительского воспитания, вызвавшие определенные нарушения в процессе формирования личности маленького человека. Например, гиперопека или безнадзорность. При отсутствии проблем с ЦНС детишки из этой группы ЗПР быстро преодолевают разницу в развитии с другими детьми в условиях обыкновенной школы. Важно отличать этот тип ЗПР от педагогической запущенности.
  • ЗПР церебрально-органического генеза. Самая многочисленная (по статистике – до 90% всех случаев ЗПР) группа ЗПР. А также самая тяжелая и легко диагностируемая. Ключевые причины: родовые травмы, заболевания ЦНС, интоксикация, асфиксия и прочие ситуации, возникавшие в процессе беременности или непосредственно при родах. Из признаков можно выделить яркие и четко наблюдаемые симптомы эмоционально-волевой незрелости и органическую недостаточность нервной системы.

 

Основные причины возникновения задержки психического развития у ребенка – кто в группе риска по ЗПР, какие факторы провоцируют ЗПР?

Причины, провоцирующие ЗПР, можно условно разделить на 3 группы.

К первой группе относится проблемная беременность:

  • Хронические заболевания мамы, отразившиеся на здоровье ребенка (порок сердца и СД, болезни щитовидки и др.).
  • Токсоплазмоз.
  • Перенесенные будущей мамой инфекционные заболевания (грипп и ангина, паротит и герпес, краснуха и др.).
  • Мамины вредные привычки (никотин и проч.).
  • Несовместимость резус-факторов с плодом.
  • Токсикоз, как на раннем, так и на позднем сроке.
  • Ранние роды.

Ко второй группе относят причины, которые имели место при родах:

  • Асфиксия. Например, после обвития пуповиной шеи крохи.
  • Родовые травмы.
  • Или травмы механического характера, возникающие при неграмотности и непрофессионализме медработников.

И третья группа – это причины социального характера:

  • Фактор неблагополучной семьи.
  • Ограниченность эмоциональных контактов на различных этапах развития малыша.
  • Низкий уровень интеллекта родителей и прочих членов семьи.
  • Педагогическая запущенность.

К факторам риска появления ЗПР относят:

  1. Осложненные первые роды.
  2. «Старо-родящая» мама.
  3. Лишний вес будущей мамы.
  4. Наличие патологий в предыдущие беременности и роды.
  5. Наличие хронических заболеваний мамы, включая диабет.
  6. Стрессы и депрессии будущей мамы.
  7. Нежелательная беременность.

Кто и когда может поставить ребенку диагноз ЗПР или ЗПРР?

Сегодня на просторах интернета можно прочитать немало историй о постановке диагноза ЗПР (а то более сложных диагнозов) обычным невропатологом из поликлиники.

Мамы и папы, запомните главное: врач-невропатолог не имеет права единолично ставить такой диагноз!

  • Диагноз ЗПР или же ЗПРР (прим. – задержка психического и речевого развития) может быть поставлен только по решению ПМПК (прим. – психолого-медико-педагогическая комиссия).
  • Главная задача ПМПК – поставить или снять диагноз ЗПР либо «умственная отсталость», аутизм, ДЦП и проч., а также определить – какая нужна ребенка программа обучения, нужны ли ему дополнительные занятия, и проч.
  • В составе комиссии обычно присутствуют несколько специалистов: дефектолог, логопед и психолог, психиатр. А также учитель, родители ребенка и администрация образовательного учреждения.
  • На основании чего комиссия делает выводы о наличии либо отсутствии ЗПР? Специалисты общаются с ребенком, проводят проверку его навыков (включая письмо и чтение), дают задания на логику, математику, и проч.

Как правило, подобный диагноз появляется у детей в медицинских картах в 5-6 лет.

Что нужно знать родителям?

  1. ЗПР – не приговор, а рекомендация специалистов.
  2. В большинстве случаев, уже к 10-ти годам данный диагноз отменяется.
  3. Диагноз не может поставить 1 человек. Он ставится только по решению комиссии.
  4. Согласно ФГОС, проблема в освоении материала общеобразовательной программы на 100% (в полной мере) – это не основание для перевода ребенка на другую форму обучения, в коррекционную школу и проч. Нет закона, который обязывает родителей переводить детей, не прошедших комиссию, в спецкласс или специальный интернат.
  5. Члены комиссии не имеют права оказывать давление на родителей.
  6. Родители имеют право отказаться от прохождения данной ПМПК.
  7. Члены комиссии не имеют права сообщать о диагнозах в присутствии самих детей.
  8. При постановке диагноза нельзя опираться только на неврологическую симптоматику.

Признаки и симптомы ЗПР у ребенка — особенности развития детей, поведения, привычек

Распознать ЗПР или хотя бы присмотреться и обратить особое внимание на проблему родители могут по следующим признакам:

  • Малыш не способен самостоятельно мыть руки и обуваться, чистить зубки и проч., хотя по возрасту уже должен делать все сам (либо ребенок все умеет и может, но просто делает это медленнее, чем остальные дети).
  • Ребенок замкнут, сторонится взрослых и сверстников, коллективы отвергает. Данный симптом может говорить и об аутизме.
  • Ребенок часто проявляет тревогу или агрессию, но в большинстве случаев остается боязливым и нерешительным.
  • В возрасте «грудничка» малыш запаздывает с умением держать головку, произносить первые слоги, и др.

Видео: Эмоциональная сфера ребенка при ЗПР

К прочим признакам можно отнести симптомы неразвитости эмоционально-волевой сферы.

Ребенок с ЗПР…

  1. Быстро устает и обладает низким уровнем работоспособности.
  2. Не способен усвоить весь объем работ/материала.
  3. С трудом анализирует информацию извне и для полного восприятия должен ориентироваться на наглядные пособия.
  4. Имеет сложности со словесно-логическим мышлением.
  5. Испытывает сложности в общении с другими детьми.
  6. Не способен играть в сюжетно-ролевые игры.
  7. С трудом организовывает свою деятельность.
  8. Испытывает сложности в усвоении общеобразовательной программы.

Важно:

  • Дети с ЗПР быстро догоняют сверстников, если им вовремя оказана коррекционно-педагогическая помощь.
  • Чаще всего диагноз ЗПР ставят в ситуации, когда основным симптомом становится низкий уровень памяти и внимания, а также скорости и перехода всех психических процессов.
  • Поставить диагноз ЗПР в дошкольном возрасте крайне сложно, а в возрасте до 3-х лет – практически невозможно (если только нет очень явных признаков). Точным диагноз может стать только после психолого-педагогического наблюдения за ребенком в возрасте младшего школьника.

ЗПР у каждого малыша проявляется индивидуально, однако основными признаками для всех групп и степеней ЗПР являются:

  1. Сложность выполнения (ребенком) действий, которые требуют конкретных волевых усилий.
  2. Проблемы с построением целостного образа.
  3. Легкое запоминание наглядного материала и сложное – вербального.
  4. Проблемы с развитием речи.

Детишки с ЗПР, безусловно, требуют более деликатного и внимательного отношения к себе.

Но важно понимать и помнить, что ЗПР – не препятствие для обучения и освоения школьного материала. В зависимости от диагноза и особенностей развития малыша, школьный курс может быть лишь слегка скорректированным на определенный период времени.

Что делать, если ребенку поставили диагноз ЗПР – инструкция для родителей

Самое главное, что должны сделать родители малыша, которому вдруг поставили «клеймо» ЗПР – это успокоиться и осознать, что диагноз — условный и примерный, что с их ребенком все в порядке, и он просто развивается в индивидуальном темпе, и что все обязательно образуется, потому что, повторимся, ЗПР – не приговор.

Но также важно понимать, что ЗПР – не возрастные угри на лице, а задержка психического развития. То есть, махать рукой на диагноз все-таки не стоит.

Что нужно знать родителям?

  • ЗПР – не окончательный диагноз, а временное состояние, но требующее грамотной и своевременной коррекции, чтобы ребенок смог догнать сверстников до нормального состояния интеллекта и психики.
  • Для большинства детей с ЗПР коррекционная школа или класс станет отличной возможностью ускорить процесс решения проблемы. Коррекция должна проводиться вовремя, иначе время будет упущено. Поэтому позиция «я в домике» здесь не является правильной: проблему игнорировать нельзя, ее нужно решать.
  • При обучении в коррекционной школе ребенок уже к началу средней школы, как правило, готов вернуться в обычный класс, и сам по себе диагноз ЗПР не скажется на дальнейшей жизни ребенка.
  • Крайне важна точная диагностика. Диагноз не могут ставить врачи общей практики – только специалисты по психическим/интеллектуальным нарушениям.
  • Не сидите на месте — обращайтесь к специалистам. Вам будут нужны консультации психолога, логопеда, невролога, дефектолога и психоневролога.
  • Подбирайте специальные дидактические игры, соответственно способностям ребенка, развивайте память и логическое мышление.
  • Посещайте с ребенком занятия по ФЭМП — и приучайте к самостоятельности.

Ну и среди главных рекомендаций – классические советы: создайте ребенку благоприятные условия для развития без стрессов, приучайте к режиму дня — и любите свое чадо!

Сайт Colady.ru благодарит вас за внимание к статье — надеемся, что она была для вас полезна. Просим поделиться отзывами и советами с нашими читательницами!



Опубликовано декабря 25, 2017 в рубрике: Дети, Здоровье

Источник: http://www.colady.ru/diagnoz-zpr-u-rebenka-prichiny-priznaki-zaderzhki-psixicheskogo-razvitiya.html
Возможно вас заинтересует